ИГРА

– активность организма, направленная на условное моделирование развернутой деятельности. Возникновение И. в процессе эволюции животного мира обусловлено усложнением видовой жизнедеятельности и необходимостью усвоения опыта видового сообщества молодыми животными. Впервые немецкий ученый К. Гросс отметил, что И. и животных, и детей имеет упражняющую функцию. В индивидуальном развитии ребенка И. становится ведущей в дошкольном возрасте, именно в связи с ее развитием совершаются наиболее важные изменения в психике ребенка, происходит подготовка к переходу на новую ступень развития. В И. принято выделять такие элементы, как воображаемая ситуация, роль, игровые действия. И. как обучающий метод получила широкое распространение в процессе формировании конфликтологической культуры во второй половине ХХ в. В ходе игровых процедур разрешения конфликтных ситуаций участниками приобретаются навыки и умения конструктивного поведения в конфликте. Примером может служить игровая терапия.

* * *
– деятельность, дающая возможность человеку реализовывать свои желания, выражать свои фантазии и доставляющая ему удовольствие. В психоанализе игра используется в процессе терапевтической работы с детьми. Она служит объектом исследования, позволяющим выявлять бессознательные желания ребенка и раскрывать те глубинные процессы и переживания, которые оказываются скрытыми, часто ускользающими от понимания их со стороны родителей, воспитателей.

   Изучая работу психики, З. Фрейд обращался к игровой деятельности детей. В работе «По ту сторону принципа удовольствия» (1920) он изложил свое понимание самостоятельной игры полуторагодовалого ребенка, наблюдение над которым позволило ему раскрыть смысл детской игры. У ребенка обнаружилась беспокойная привычка забрасывать под кровать или в угол комнаты те маленькие предметы, которые попадали ему в руки. Забрасывая различные предметы он выражал свое явное удовольствие, сопровождающееся произнесением громкого «о-о-о-о!», что, по мнению матери и наблюдателя, означало «прочь». З. Фрейд заметил, что маленький ребенок использовал все свои игрушки для того, чтобы отбрасывать их прочь и таким образом играл с ними. У ребенка была деревянная катушка, обвитая ниткой. Он никогда не тащил ее по полу, используя в качестве тележки, а неизменно бросал ее за сетку своей кроватки. При исчезновении катушки он произносил протяжное «о-о-о-о!», затем вытаскивал катушку за нитку из кроватки и ее появление сопровождал радостным возгласом «тут!».

   Наблюдения за повторяющейся игрой ребенка привели З. Фрейда к заключению, что данная игра была тесно связана с культурной работой ребенка над собой, с ограничением его влечений, относящихся к тому, что он больше не сопротивлялся уходу матери из дома. Ребенок возмещал отказ от удовлетворения своих влечений посредством находящихся в его распоряжении предметов, исчезновение и появление которых он мог осуществлять по своему собственному желанию. В интерпретации З. Фрейда «отбрасывание предмета, так что он исчезает, может быть удовлетворением подавленного в жизни импульса мщения матери за то, что она ушла от ребенка и может иметь значение упрямого непослушания: «Да, иди прочь, мне тебя не надо, я сам тебя отсылаю». Данные наблюдения за игрой полуторагодовалого ребенка привели основателя психоанализа к пониманию того, как согласовывалось с выдвинутым им принципом удовольствия мучительное переживание ребенка, вызванное его расставанием с матерью и повторенное в виде игры. На основе своих наблюдений З. Фрейд пришел к утверждению, что «и при господстве принципа удовольствия есть средства и пути к тому, чтобы само по себе неприятное сделать предметом воспоминания и психической обработки».

   Рассматривая проблему фантазирования и художественной деятельности взрослых людей, З. Фрейд проводил сравнение между этими видами деятельности и детской игрой. Он исходил из того, что каждый играющий ребенок ведет себя подобно поэту: ребенок создает для себя собственный мир, приводит предметы этого мира в приемлемый для него порядок, всерьез воспринимает и этот мир, и свою игру, охотно подкрепляет свои воображаемые объекты и ситуации видимыми предметами реального мира. В работе «Художник и фантазирование» (1906) основатель психоанализа провел параллели между поэтом и играющим ребенком. Подобно играющему ребенку, поэт создает фантастический мир, всерьез воспринимает его и в то же время четко отделяет его от действительности. Родство между детской игрой и литературной деятельностью закреплено, по мнению З. Фрейда, в языке. Не случайно произведения писателей называют драмами, трагедиями, а лиц, зрелищно изображающих соответствующие сюжеты, – актерами. Сравнительный анализ литературного творчества и детской игры позволил З. Фрейду выдвинуть такие идеи, которые были соотнесены им с наблюдениями над детьми, что как раз и нашло свое отражение в вышеупомянутом рассмотрении игры полуторагодовалого ребенка. Так, в контексте работы «Художник и фантазирование» основатель психоанализа подчеркнул: «Из кажимости поэтического мира проистекают, однако, очень важные последствия для художественной техники, ибо многое, что, будучи реальным, не смогло бы доставить наслаждение, все же достигает этого в игре фантазии, многие, собственно, мучительные сами по себе переживания способны стать источником удовольствия для человека, слушающего или наблюдающего художника».

   С психоаналитической точки зрения, игра и фантазия являются такими видами деятельности, которые продолжают друг друга. Вместе с тем имеется различие в поведении играющего и фантазирующего человека. Ребенок играет, обычно не скрывая своих игр от взрослых людей. Взрослый человек часто стыдится своих фантазий, скрывает их от других людей и оберегает их как некую тайну. Игрой детей управляют желания, помогающие воспитывать ребенка. Среди желаний ребенка наиболее значимым является желание быть большим, взрослым. Ребенок имитирует в игре то, что ему известно из жизни взрослых. Психоаналитик наблюдает за игрой ребенка или участвует в ней вместе с ним, тем самым имея возможность выявить те или иные желания играющего ребенка и подметить отношения, имеющие место между ним и его родителями. В процессе игры у ребенка нет оснований скрывать свои желания, чувства, переживания. Другое дело взрослый человек, который, как замечал З. Фрейд, с одной стороны, «знает, что от него ждут уже не игр или фантазий, а действий в реальном мире», а с другой стороны, среди вызывающих его фантазиями желаний находятся такие, которые он вынужден скрывать и поэтому «он стыдится своего фантазирования как ребяческого и запретного».

   Психоанализ взрослых людей основывается на методе свободных ассоциаций. Детский психоанализ, в рамках которого свободное ассоциирование ребенка оказывается проблематичным, опирается на игру маленьких пациентов. В процессе детской игры психоаналитик изучает различные реакции ребенка, степень его агрессивности или страдания, его установки в отношении к различным предметам и людям. Игровая техника при анализе детей использовалась такими психоаналитиками, как М. Кляйн, А. Фрейд. Она используется и современными психоаналитиками, работающими в сфере детского психоанализа.

   
* * *
– это особый вид деятельности человека, осуществляемый в рамках специально созданных сюжетов, правил, принципов. В И. в различной степени совмещается произвольность замысла и воспроизведение реальной жизни людей. Акмеология рассматривает И. как одну из форм воздействия на взрослого человека и группы людей в рамках образовательных систем и практической деятельности. И. способствует развитию человека как личности и как профессионала.

Применение И. для ускорения процесса формирования и раскрытия способностей человека позволяет превратить ее в особое средство акмеологических исследований и разработок. Это предполагает внесение в процесс конструирования игровых требований акмеологических закономерностей, проблем и ориентиров.

Первые игры (1979) показали, что общие требования человеку и деятельности могут быть реально воплощены за счет сочетания действий и применения критериальных систем в организации рефлексивных процессов на общем фоне игрового моделирования деятельности, мышления и общения.

Типы И.:

- деловая И.;

- И. по правилам;

- И. ролевая;

- Игровая психотерапия;

* * *
(в психологии развития) — деятельность ребенка в условных ситуациях, моделирующих реальные. В И., как особом исторически возникшем виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, овладение которыми обеспечивает приобщение к культуре, познание предметной и социальной действительности, интеллектуальное, профессиональное, эмоционально-волевое и нравственное становление и развитие личности. Таким образом, И. направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта. И. называют также некоторые формы поведения животных. И. изучается в психологии, философии, этнографии, культурологии, педагогике, теорий спорта, военного дела, управления и в других науках, по-разному трактующих феномен И. Начало разработки теории И. связывается с именами Ф. Шиллера, Г. Спенсера, В. Вундта. Попытку систематического изучения детской И. предпринял в конце XIX в. К. Гроос, считавший, что биологический смысл И. — в предупражнении инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование (теория «предупражнения»). Ф. Бойтендайк отмечал, что в основе И. лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения — к освобождению, слиянию, повторению; играют только с такими предметами (образами), которые сами играют с играющими. К. Бюлер считал И. деятельностью, совершаемой для получения «функционального удовольствия», В. Штерн — «зарей серьезного инстинкта», 3. Фрейд — средством замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений ребенка, Э. Эриксон — средством компенсации ребенком неудач, фрустраций, разрешения внутренних конфликтов, К. Коффка — проявлением качественно своеобразного мира ребенка, не пересекающегося со структурами взрослого мира (при таком понимании И. не служит целям усвоения социальных норм или подготовки к взрослой жизни). В отечественной психологии детская И. исследовалась М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Е.А. Аркиным, А.Н. Леонтьевым, Д .Б . Элькониным, А.П. Усовой и др. М.Я. Басов подчеркивал, что главная особенность И. — ее процессуальность, вызванная свободой ребенка во взаимоотношениях со средой; содержание и целенаправленность составляют лишь внешнюю форму игрового процесса, но не его внутреннюю сущность. П.П. Блонский считал И. основным видом активности ребенка, в которой тот воспроизводит и творчески комбинирует явления окружающей жизни. Проблему создания теории детской И. поставил Л.С. Выготский, указавший на ролевую И. как ведущий тип деятельности дошкольника. У трехлетнего ребенка И. возникает как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых обобщенных аффектов. Центральный момент И. — мнимая ситуация: «то, что незаметно для ребенка существует в жизни, в И. становится правилом поведения». Всякая ситуация содержит в скрытом виде правила, всякая И. с правилами содержит в скрытом виде мнимую ситуацию. Развитие от мнимой ситуации и скрытых правил к И. с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией составляет эволюцию И. Осознанная мнимость определяет двойной план сознания ребенка: он начинает действовать со значениями, а не с вещами, но действует с ними, как с вещами, и лишь в школьном возрасте начинает осознавать их как значения. И. создает зону ближайшего развития, поэтому является ведущей деятельностью дошкольника. В И., писал С.Л. Рубинштейн, совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по своему внутреннему содержанию: «В этом основная особенность игровой деятельности, и в этом ее основное очарование, и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть». Д.Б. Эльконин определяет И. как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности, складывается и совершенствуется управление поведением. Отличительными признаками развертывания И. являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации. И. создает наиболее благоприятные условия для формирования личности и психического развития ребенка дошкольного возраста. В ролевой И. дети, воспроизводя действия и отношения взрослых людей, вступая в различные отношения между собой, овладевают навыками общения, усваивают принятые в обществе ценности и нормы поведения, учатся уважать и соблюдать их. И. также способствует развитию символической функции: изображение одних явлений и предметов при помощи других имеет особое значение для развития мышления и воображения ребенка. В младшем дошкольном возрасте основным содержанием И. является воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета. В среднем дошкольном возрасте главным содержанием И. являются отношения между людьми. Действия выполняются не ради них самих, а ради определенного отношения к другому в соответствии с взятой на себя ролью. Появление сюжета и игровой роли значительно повышает возможности ребенка во многих сферах психической жизни. В старшем дошкольном возрасте главным содержанием И. становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный характер. Ролевая игра постепенно сменяется игрой с правилами. Вплоть до Фребеля педагогика игнорировала И. как воспитательное средство. В настоящее время разные формы И. — ролевые, инновационные, деловые, организационно-деятельностные и т.п. — используются в учебном процессе детского сада, школы, вуза, учреждений повышения квалификации и переподготовки специалистов, а также как средство организации исследований и решения задач управления производством, экономическими и социальными процессами. А.А.Вербицкий, М.В.Дубровина
* * *
(общеславянск., вероятно, от греч. agos – священный трепет. Первоначальное значение – восхваление и умилостивление божества пением и пляской) - 1. вид непродуктивной деятельности, мотивированный не конечным результатом, а самим ходом её процесса. В истории человечества игра часто переплеталась с магией, культовым поведением и др., была тесно связана и остаётся связанной со спортом, искусством, военными и др. тренировками; 2. вид подражательной, имитационной или символической деятельности с более или менее чётко определёнными целями и правилами. Ж. Пиаже различает 3 класса игр: а) игры мастерства (строительство, копирование, проектирование), б) игры с правилами (игры в шарики, прятки, военные игры и т.д.) и в) игры-притворства и игры-фантазии; Х.И.Дэй различает 5 типов игр: а) исследовательская игра – мотивирована неопределённостью в отношении объектов и событий во внешнем мире; б) креативная игра – более сложное проявление исследовательской игры, требующая способности к символизации и знания внешних или физических характеристик стимулов (игрушек); в) разнообразящая игра – игра, которая выглядит как бесцельное взаимодействие со средой вообще, когда становится скучно; г) миметическая игра – мотивирована достижением мастерства и компетентности, обычно повторяющаяся, структурированная и символическая; д) катартическая игра – является терапевтической по своей цели и может принимать любую форму; она может снижать возбуждение, но, повидимому, она не связана с положительным гедонистическим эффектом или удовольствием; 3. в психоанализе – деятельность, которой занимаются ради неё самой, ради удовольствия, которое она приносит, без учёта серьёзных целей и задач; обычно игра противопоставляется работе или выполнению социальных либо биологически необходимых действий (Райкрофт, 1995). Поскольку игра – это деятельность, которая в некотором смысле таковою «не считается», будучи действиями «понарошку», и поскольку здесь действия только «играются», а не происходят по-настоящему, то «цензура», торможение и вина во время игры временно «не работают». В результате игра предоставляет немало свидетельства желаний, тревог и т.д., которые в других случаях вытесняются. Поэтому игра используется аналитиками как замена свободной ассоциации (имеющих некоторое сходство с игрой, поскольку клиническая ситуация отделена от остальной жизни): игры, которые придумывает ребёнок с игрушками, рассматриваются как своеобразные тексты, выявляющие природу бессознательных фантазий ребёнка. См. Игры детей.

* * *

одна из форм проявления активности личности. Суть и. состоит в непродуктивной условной деятельности, мотив которой лежит не в ее результатах, а в самом процессе, направленном на воссоздание и усвоение общественного опыта, и в которой складывается и совершенствуется управление поведением. И. детская – форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений. И. способствует психической разрядке личности, снятию стрессовых состояний.